思想封閉的學生

這個學期剛開始，便有一個學生在課堂裏不斷製造麻煩。那是哲學導論課，約有四十個學生，這位「麻煩學生」坐在最前的位置，經常舉手發問；一小時十五分鐘的課，他發問了超過十次。每事問會有好學問，學生發問，不是好事嗎？這樣說沒錯，而我教學時也鼓勵學生發問。然而，課堂上發問有規範，問的至少應該是教學內容，而不是自由聯想到的不相干問題。

這個學生正是自由聯想地發問，想到甚麼便舉手，有時甚至不是發問，而是發言——發表他的「重要思想」。不過，他也不是完全自由聯想，因為他的聯想百分百都在一個範圍內，就是他的基督教信仰。第一堂課，也記不起我在講甚麼了，這個學生突然舉手問：「教授，你有沒有讀過《聖經》？」我回應道：「為甚麼這樣問？這問題跟我說的有何關係？」他回答不了，於是我繼續講學；但過了不到十分鐘，他又突然舉手，問了另一個不相干的問題：「教授，你見過神蹟嗎？我經歷過一個神蹟……」我立即打斷了他，說：「我們在學期的下半會討論到神蹟這個題目，你把想說的留到那時才說吧。」他只好收口。

第一堂完結後，這個學生走過來對我說：「我經歷過的神蹟，令我對課程大綱裏包括的哲學問題都有了答案，我不知道是否還應該修這課。」我乾脆順水推舟：「既然你都有答案了，確實不必修這課。」他說：「好的，那我便退課了。謝謝您！」我聽後暗喜。

誰知第二堂赫然見到他仍然坐在最前的位置。我問：「你不是決定退課嗎？」他說：「我改變了主意，決定留下。」我當然沒說甚麼。於是，他依然故我，故態復萌，在課堂上多次舉手，問些不相干、卻總是與他的宗教有關的問題。由於指定的讀物提到邪惡難題（the problem of evil），我便簡略地解釋了這個問題；這時候，「好問」的學生又舉手了，說：「我知道怎樣解決邪惡難題。」然後竟然站起來，好像要演說般，高聲道：「這個世界有邪惡的事，是因為撒旦……」我一聽到「撒旦」，便立刻制止他說下去（我高聲說 "Stop!"），然後解釋這是哲學課，不是基督教神學課，沒有任何理由要討論撒旦的行為。

接著，我花了十分鐘說明我教授哲學導論，是為了讓學生經驗哲學作為一種特殊的知性活動（intellectual activity），學生要學習的，是如何 philosophize，而不是聆聽教授或其他同學提供答案。因此，我希望所有學生盡量保持思想開放（open-minded），就算他們認為自己的信仰是真理，也要學習暫時放開信仰，考慮其他的思考角度。

「好問」的學生那麼年輕（他告訴我他十八歲），思想卻已如此封閉，已到達宗教狂熱分子的程度，不知道還有沒有得救？無論如何，我的當務之急不是「拯救」他，而是想出一個有效的方法，令他不至於太過擾亂課堂秩序。

AI 能取代這個嗎？

本月初在大學電郵裏收到通告，說加州州立大學宣布了一項重大計畫，旨在成為全美國首個且規模最大的、由人工智能推動（AI-empowered）的大學系統。有些同事聞之大驚失色，認為這是大學準備以人工智能取代真人教學，即使不是完全取代，也會是大部份取代。雖然完全不知道何時落實及怎樣進行，已令不少同事恐怕會失去工作；另一些能跳出自身利益去想的，則悲觀地預測大學教育的質素會大大下降。

我不太擔憂失去工作，因為到全面落實這個計畫，應該也是我差不多退休之時矣；即使被迫早一點退休，也未必是壞事（我退休後可做的事太多了）。至於 AI 如何影響教育質素，我也沒有那麼悲觀。教育形式的改變難免，但改變不一定不好，甚至可能是進步；整體而言是好是壞，現時實在難說，端看實行的具體細節。當然，我們已看到 AI 的廣泛應用對學生學習的一些壞影響，例如百分百利用 AI 做功課、寫文章，而自己完全不思考；但這會否在日後改善，令學生善用 AI 幫助自己學習，仍是未知之數。

我較悲觀的看法，是 AI 的使用早晚令大多數人連基本的寫作能力也喪失，甚至造句也成為難事，正如鍵盤的使用令大多數人執筆維艱、字體醜陋。此外，我認為真人教學有一個重要元素是 AI 難以提供的；假如 AI 全面取代真人教學，這個重要元素便隨之消失。

這個真人教學的重要元素，就是 personal encounter。這個概念很難翻譯為中文，因為它的意思不只是人與人的互動和交流，而是在雙方都意識到對方是人、並以人待之的相遇、互動和交流，也就是猶太哲學家及神學家馬丁 · 布伯（Martin Buber） 說的 I and Thou 的 encounter。將來的 AI 會發展成怎樣，我們現在不能肯定，但我們和現在的 AI 的關係只能是 I-It，而不能是 I-Thou。

在 personal encounter，在 I-Thou 關係裏，一個獨特的個人與另一個獨特的個人相遇，互相發現，互相逐漸認識，令對方思考、行動、甚至有根本的改變，而自己也從而加強了自我認識。這個過程涉及人的心理構造與狀態，也涉及社會、歷史及文化背景，非常複雜，因此不容易順暢，更經常走歪路和造成傷害，卻是人生之為人生的主要部份。真人教育裏的 personal encounter，其實不過是人生裏 personal encounter 的一個範圍；在 AI 出現之前，我們根本不會想到教育可以沒有 personal encounter，但 AI 令「沒有 personal encounter 的教育」成為可能（也許將來的 AI 不單能獨立思考，更有個別的的性格和自我意識，到時候 AI 可以算是 persons，那麼 AI 教學便會有 personal encounter，有 I-Thou 關係，但這是將來的未知之數）。

沒有 personal encounter 的教學是否一定不及有 personal encounter 的教學？雖然我不肯定，但傾向於答「是」。那天在哲學導論的課堂上，講題是 "Why be moral?"，一位學生表達了一個算是「離經叛道」的看法（大概的意思是他會為金錢出賣甚至害死好友），整個課堂頓時熱鬧起來；我看得出那位學生說的是真心話，對他說了一句 "I appreciate your honesty"，而他報以帶點不好意思的一笑。這就是 personal encounter，豐富了他的人生，也豐富了我的人生，儘管只是微小地。

哲學的形式、內容與風格

 

昨天備課很費心力，有點卡住了，要轉移注意力，放鬆一下，然後回頭再思考，於是便到臉書寫了以下一段：

【備課透透氣】剛才備課，花了很長時間思考《哲學研究》其中兩三節，還未貫通。維根斯坦這本書的迷人之處，正正在於能迫使（肯用心的）讀者深入思考並試圖得出通透的了解。有些章節這些年來我已讀過多遍，但再讀時依舊自然而然進入「深度思考」的狀態。在我讀過的大哲學家中，只有維根斯坦和尼采對我有這樣的魅力。比起讀一些鑽牛角尖味或學究味重重的分析哲學期刊論文，讀維根斯坦和尼采簡直就像是呼吸格外清新的空氣。 

朋友看後留言，這樣問：「其實， 維根斯坦的哲學觀點是否可以寫得清楚明白一點，而不失其深度或魅力？」相信不少讀過維根斯坦著作的人都會問類似的問題，以下我嘗試回答。

跟其他著作（例如文學作品）一樣，哲學著作有形式、內容與風格之分；問題是，三者可以截然劃分嗎？我們大概不會認為文學作品的形式、內容與風格是各自獨立的，例如李商隱七言律詩所寫的，可以改為古文和用韓愈的風格來寫嗎？卡夫卡的小說，如果不是用小說的形式，或不是 "Kafkaesque" 風格，可以表達同樣的內容嗎？

也許有些人認為哲學著作在這方面跟文學作品不同，形式、內容與風格可以各自獨立。我自己不這麼看，例如柏拉圖的對話錄，我不相信可以改為論文形式而保持風格和內容；再如《莊子》的文體和風格，不可以改為《道德經》的文體和風格，而仍然表達同樣的內容。就算是同一個作者，不同的作品的形式、內容與風格都是關連的；尼采的 Thus Spoke Zarathustra 和 On the Genealogy of Morality 不能互換形式與風格，因為這兩本書要表達的內容與尼采採用的形式與風格息息相關。

認為哲學著作的形式、內容與風格可以各自獨立的，很可能大都是受分析哲學訓練的人。分析哲學的訓練講求條理分明的論證，以論說文的形式來表達清晰的內容，不注重個人的文章風格。受過這樣訓練的人，尤其是受過嚴格訓練並且長期實踐的，很可能會覺得風格根本不重要，可以與內容分開；至於內容，雖然通常以論說文的形式來表達，但同樣的內容也可以只列出要點和論證，不必寫成文章。然而，分析哲學不代表所有哲學，即使「哲學著作的形式、內容與風格可以各自獨立」這個看法對分析哲學而言是正確的（或至少是可接受的），卻不一定適用於其他流派的哲學。

Bernard Williams 對這個問題曾經有此評論：

The traditions of the plain style that are familiar in analytic philosophy have much to be said for them, but they can become a dead weight under the influence of the scientific model. One should not approach philosophical writing in the spirit of the analytic philosopher who (in actual fact) said to another when they were trying to write a book together, "Let 's get it right first and you can put the style in afterwards." Why should we assume that it should be like this? When we turn, in particular, to moral and political philosophy, and we look at the canon of past philosophy that even analytic philosophy agrees on, does it look like this? Plato, Hobbes, Hume, Rousseau, indeed John Stuart Mill, not to go into more disputed territory: do we really suppose that their contributions to the subject are independent of the imaginative and expressive powers of their work? (from "What May Philosophy Become?") 

他說的主要是風格和內容的關係，沒有談及形式，但我相信他會同意形式也往往難以跟風格與內容截然劃分。

維根斯坦通常被歸入「分析哲學家」這個類別，但其實他著作的形式和風格大異於一般的分析哲學著作。他的寫作自我意識（self-awareness）很強，例如在 Philosophical Investigations 的序言裏便這樣說："The best that I could write would never be more than philosophical remarks." 對於寫作風格，維根斯坦也表達過一些看法（都收入了 Culture and Value）：

Writing in the right style is setting the carriage straight on the rails. (p.39)

My style is like bad musical composition. (p.39)

One's style of writing may be unoriginal in form — like mine — and yet one's words may be well chosen; or, on the other hand, one may have a style that's original in form, one that is freshly grown from deep within oneself. (p.53)

You have to accept the faults in your own style. Almost like the blemishes in your own face. (p.76)

... a man's style is a picture of him. (p.78)

「維根斯坦的哲學觀點是否可以寫得清楚明白一點，而不失其深度或魅力？」這個問題，假如由維根斯坦自己回答，我認為他會說「不可以」。

尼采也是寫作自我意識很強的哲學家，而跟維根斯坦一樣，他認為哲學著作的形式、內容與風格都和哲學家本人密不可分。他在 Daybreak 的序言對他的讀者有一個忠告："Learn to read me well!" 我們讀維根斯坦時，也應該想像他有同樣的忠告，不責怪他寫得不夠清楚明白，而是 learn to read him well。

回歸課室

 

（圖片來源：https://pixabay.com）

由於疫情，過去三個學期，即一年半，我在大學的所有課程都是網上授課。起初很不習慣，甚至有點厭惡。對著電腦屏幕、坐在扶手椅上講學，一點也不安樂；除了有「終隔一層」之感，還覺得表達力打了個大折扣——由於坐著而難運丹田之氣，說話少了抑揚頓挫，而身體語言也貧乏多了，至少不能做「指手畫腳」的大動作。不過，人是適應力極強的動物，這令我厭惡的教學方式，久而久之就習以為常；到了網上教學的第二個學期，我已無甚惡感，並且自忖已充份掌握了網上授課的竅訣。

然而，我還是更喜歡在課室裏授課，覺得與學生在同一個小小的空間裏，才可以將自己的教學優點盡情發揮。我曾經寫文章說教書是表演，表演，得在台上，面對觀眾，那做手關目、身段功架才比較容易做到灌注心思情感，感染觀眾；而觀眾的反應又反過來觸動表演者，令他表演得更加投入，更臻完善。因此，當校方決定這個學期恢復一半以上的課程為課室授課，我是頗為雀躍的。結果我有一科——知識論——得以回歸課室，而且是小班教學，只有約十位學生修讀；我心目中的理想課堂人數是十至十五人，所以這次可以說是雙重的得其所哉。

第一天重返校園，進入辦公室後，見到桌上電話的留言訊號鈕在閃動；要聽留言，得先在電話上按四個數字的號碼，但我竟忘記了那組數字是甚麼！只好有點尷尬地去問系裏的秘書。然後到課室講書。校方規定了所有人在課室裏都要戴口罩，我自己當然是戴著口罩進入課室；事前已弄清楚如果有學生拒絕戴口罩，我應該按照怎樣的程序去處理。幸而所有學生都乖乖的戴著口罩，還自動自覺保持社交距離，沒有任何兩人是相鄰而坐的。學生那邊很順利，但我這邊卻一開始便出現問題了。我在課室裏教書，通常都會將那天講論的文章在大屏幕顯示出來，講到那段顯示那段，好讓學生較容易跟得上。這回歸課室的第一堂，我摸索了一陣還搞不清楚桌上的電腦主控面板該怎樣操作；只一年半時間，這用過多次的東西在我記憶裏竟然已模糊了！終於花了兩三分鐘才把本來只需十秒八秒便完成的程序做好了，不免又是有點尷尬。

雖然看不到學生的面目，但從他們的身體語言，我看得出他們也是很高興能回歸課室。我解釋了課程大綱後，便開始講第一篇指定讀物，Edmund Gettier 那篇只有兩頁半長的著名文章 "Is Justified True Belief Knowledge?"。學生的反應甚佳，看來是覺得這問題有趣；我心裏自鳴得意，認為自己講解得恰到好處。這是回歸課室的好開始。

下課後，一位學上走過來自我介紹（美國不少學生都有這個習慣），然後向我伸出手，表示想跟我握手。我立即說：「我們不是不應該握手的嗎？」她聞言點頭笑道：「是的是的，我差點忘了疫情還未過去。」

哲學是吹水學科

 

（圖片來源：https://pixabay.com）

有人問我是否承認哲學是吹水學科？我的回應是：「承認？你說得好像那是壞事似的。哲學當然是吹水學科啦！」這裏說的「學科」是指大學哲學系提供的課程，但假如中學甚至小學課程也包括哲學，我以下所說的一樣適用。

首先應該弄清楚「吹水」的意思：(1)「吹水」可以指閒聊，沒有貶意。(2) 這個詞語也可以用來形容人高談闊論、自由自在地發表意見；這個意思仍然是中性的，不褒不貶。(3) 不過，帶貶意的用法也有，就是指不負責任地誇大其詞、空口講白話、甚至完全在 bullshit。

我「承認」哲學是吹水學科，是取「吹水」(2) 的意思。的確，在哲學課堂上，教授大多是高談闊論、自由自在地發表意見；如果是一位運用「蘇格拉底式教學法」的哲學教授，也會同時容許學生高談闊論、自由自在地發表意見，不會一言堂、單向講授。一堂五十分鐘的哲學課，師生一起吹水，可以是很豐富的知性經驗。也許只有教符號邏輯時是例外，其他哲學課，不論是哪個哲學範圍，不論是哪個哲學問題，都可以這樣吹水。

讓我舉一個比較極端的實例。這個學期我教的 senior seminar 題目是 "Nietzsche on morality"，正讀到尼采的重要著作 Beyond Good and Evil。這個星期的指定閱讀範圍是此書的 Parts 2, 3 & 4。週末時我用電郵通知學生，星期一會討論 Part 2 "The Free Spirit"，叮囑他們閱讀時如見到任何章節或語句有疑問，或是認為值得一起討論的，便標記著，到時在堂上提出。星期一我走進課室時，並不知道這天的教學我會說些甚麼，因為我說甚麼將取決於學生提出哪些章節或語句來討論。結果這天的教學效果很好，學生樂於提問和發表意見，他們有疑難的地方我都解答了，並且透過這來回往復的討論方式幫助學生進一步了解文本，也逼使他們更深入地思考有關的哲學問題。這是一次成功的吹水。

這樣說，我豈非不用備課，輕輕鬆鬆走進課室吹水便可？這個想法實在大謬不然。為了應付這次的吹水，我把 "The Free Spirit" 讀了三次；我的德文太差（正在努力改進），所以讀了三個英譯本，互相對照，以減低因為某一譯本不準確而誤解原文意思的機會（剛多買了一個譯本，遲些四個譯本對照來看）。此外，在堂上討論時，有兩個學生提出來討論的語句是我沒有特別留意的，假若不是那麼精細地讀了三遍，便很可能霎時間不知道該怎樣回應。吹水成功，端賴苦功。

說不定會有讀者這樣想：哲學討論永遠都是沒完沒了的，因為哲學缺乏客觀的對錯標準，哲學問題沒有肯定的答案；說哲學是吹水學科，很明顯應該取「吹水」(3) 的意思，即是說，教哲學的，例如閣下，可以不負責任地誇大其詞、空口講白話、甚至完全在 bullshit。你取「吹水」(2) 的意思，說上面那一大番話，不過是企圖美化自己的專業吧！（假如我不寫這一段，可能讀者留言裏也會有類似的批評，甚至是更嚴苛的。）

我有美化自己的專業嗎？「美化」是將不那麼美好的東西描繪為美好，我在上文說的是哲學這個學科事實上美好的一面，所以不是美化。我熱愛哲學，不希望對哲學有興趣人誤解這個學科，這才是我寫這篇文章的動機。對哲學完全沒興趣、一丁點兒也不想知道的人，這篇文章不是寫給他們看的，他們看到文章的題目便不應該讀下去了。

那麼，教哲學的人可不可以不負責任地誇大其詞、空口講白話、甚至完全在 bullshit 呢？我不得不無奈地坦承：「是可以的。」我視這樣做的人為哲學教學的害群之馬，幸而這樣的人是少數 —— 可以做的事，不一定很多人去做。在一流學府的哲學系受過嚴格學術研究訓練的人，教哲學時大都有板有眼，有根有據，講論證，依邏輯；假如你聽來像是 bullshit，那很可能是你沒有用心聽或程度不夠而已。那天我講解 Beyond Good and Evil 的前言，單是說明應該如何理解很有名的第一句，"Suppose truth is a woman"，便講了二十分鐘，那是吹水 (2)；我敢說，用心聽的學生絕不會認為我在吹水 (3)。

（原載於《蘋果日報》2020年3月7日）

教書是表演

 

（圖片來源：https://unsplash.com）

早兩天在臉書看到一位也是在大學教哲學的朋友談到教書之難處，他十分盡責，備課十足，且不是初哥，可是，每次上堂前都有點緊張，怕教得不好或出錯；為免出錯，他甚至背熟要講的內容。我看後多口留言說：「 教書是一種表演（performance），要有即興成份才會精彩。」現在回想，我那樣說並不公道，因為我沒有考慮到他教的可能是邏輯，而教邏輯的確較容易出錯，一出錯便如數學老師在學生面前計錯數，完全「冇得兜」，很尷尬，所以即興所冒的險相當大，不願冒險而記熟要教的內容，根本無可厚非，其實是敬業樂業，精神可嘉。

不過，我依然認為我那「教書是一種表演」之說是對的，只是有些科目的教學像爵士樂演奏，即興成份很重，另一些科目的教學像古典音樂演奏，很少甚至沒有即興成份，但不失為表演。表演有四個元素：一、有表演的對象，即觀眾；二、有表達的內容；三、要吸引觀眾的注意力；四、目的是令觀眾的思想或感情（或兩者同時）受觸動，產生變化，最好是留下深刻印象，心靈因而豐富了一點。教書是一種表演，正是由於有齊這四個元素：一、學生是觀眾；二、教學的材料就是要表達的內容；三、要吸引學生的注意力；四、目的是令學生思考和明白教學的內容，思想產生變化，最好是留下深刻印象，知識和世界觀因而豐富了一點。

教書既然是表演，在堂上講課，便不應只是將預備好的內容單向地一五一十、平鋪直敘講出來，否則隨時老師有老師講，學生有學生魂遊太虛境，到頭來相見爭如不見，達不到教學目的，雙方都浪費了時間。教書這種表演，像其他表演一樣，不得不考慮如何吸引觀眾（學生）的注意力，令他們在「漫長」的五十分鐘裏（有些課長達個多小時），大部份時間都集中精神聽書。我試過在課堂上表演紙牌魔術，當然要和教學內容有點關係，例如在知識論講到 sense perception 之不可靠時，就可以用紙牌魔術的效果來說明這一點。紙牌魔術肯定有娛樂性，能吸引學生的注意力，但要提防本末倒置；假如太過投入魔術表演，學生固然是樂了，但到頭來卻沒有留意教學重點，那就是白表演。

老師要有 showmanship，才會收到好的教學效果。當然，表演無定法，showmanship 可以透過不同的方式表現出來，然而，在課堂裏的表演，成功標準只有一個，就是令學生自然專注而明白老師的說話。自然專注，是因為他們樂在其中；明白老師的說話，不一定要全盤接受，但至少思想受到刺激，就有進步的可能。

一般來說，我的教學表演不過是提高聲量、七情上面、語音抑揚頓挫、舉些有趣的例子、穿插短小精悍的笑話、和間中扯到一些有關的個人經歷（例如內子討厭我在日常對話也分析概念），魔術表演只是偶一為之而已。有時我太投入講解一個複雜的論証，會短暫進入「忘我之境」，好像忘記了自己正在教書，只管條分縷析，務必要將論證解釋得一清二楚，於是不能同時兼顧「表演」；越講越深入詳盡，對一些學生來說也就越枯燥乏味，十分鐘過後，通常至少已有約一半學生集中不到精神，聽不下去了。這時我也會「醒覺」（我對學生的反應相當敏感），知道要重回表演的 mode，否則那堂課算是失敗了。

請勿誤會，我的意思不是老師有責任娛樂學生。老師的責任是教導學生，令他們知識增長和思考能力加強，可是，要達到這個目的，就不得不做個有 showmanship 的老師。其實，如果學生聽我的課覺得悶，我也會感到「無癮」。記得見過一位同事在教學評估裏得到以下的學生評語： "If I had one hour to live, I would spend it in his class because he makes an hour feel like eternity!"（「假如我只有一小時可活，我會去上他的課，因為他會令一小時過得像永生那麼長！」）要是我得到這樣的評語，恐怕應該轉行了！

（原載於《蘋果日報》2019年2月23日）

思想衝擊

雖然現在很多人（大多數人？）視大學教育為職業訓練，而大學裏有些學科確實是職業訓練（例如會計學和電腦程式設計），不過，大學畢竟仍然是 a place of ideas；由中學進至大學，就像由規定的餐食，轉而為可以在餐牌上自由點菜或是吃自助餐。因此，大學教育可以衝擊思想，廣闊視野，甚至改變一個人的世界觀和價值觀。我說「可以」，因為大學提供的只是一個機會，學生的思想會否有重大改變，還要看其他因素；但無論如何，這樣的機會在人的一生不會多見，很可能僅此一次。

我自己的經驗是，當年我把握了這個機會，讓思想被衝擊、被改變。我進大學時獨愛文學，而且只看中文書，但大學裏提供的 ideas，令我對哲學產生興趣，也開始看英文書，以致後來轉讀哲學，一生道路由此而定。我可說是幸運，但那也得靠大學是 a place of ideas。

由於對大學教育有這個了解，我教書時自覺有責任廣闊學生的眼界，向他們提供不同的觀點或視角；目的不是要他們接受我的見解，而是讓他們意識到自己的看法未必全面，也許是過於簡單，也許是太偏頗，甚至可能是錯誤的。簡言之，就是刺激他們反省自己的世界觀和價值觀。我教的是哲學，比較容易做到這點，因為哲學本身就有挑戰常識和固有看法的作用。

然而，如果學生要刻意迴避思想受到衝擊，也是可以盡量做到的。舉個例：假如一個基督徒學生決意不讓自己的宗教信仰受衝擊，那麼，他可以決定不修任何「可疑」的課 — 任何內容可能涉及批評基督教信仰的課；四年後，他的宗教信仰堅定如昔。

我說「盡量做到」，即不一定能完全避免，因為有時是避無可避。這個學期我便有一個很好的例子。我教的 senior seminar 題目沒有限制，只要教學形式和學生的功課符合 senior seminar 的要求便可；學生決定修這課時，並不知道我教的題目是甚麼。我選的題目是 "Nietzsche on Morality"，指定讀物主要是尼采的 Beyond Good and Evil  和 On the Genealogy of Morality，而這兩本著作都包含了對基督教道德觀深刻的分析和極其嚴厲的批評。

這課只有十個學生，其中一個是基督徒。學期開始不久，在一次課堂討論的裏，由於語境適合，他表明了自己基督徒的身份。其實他不說我也猜到，因為這個學生修過我其他的課，我知道他不是個沉默的人，但在這尼采 seminar 他卻極少說話，而且有時好像面有難色，欲言又止。我留意到，他這樣表現時，我們談的都是尼采對基督教道德觀的批評或嘲諷。

可以說，這學生的宗教信仰在無可奈何的情況下受到衝擊。有一次在課堂討論裏（那時已因為疫情而轉為網上教學），我直接問他，尼采的著作和我們的課堂討論是否令他 feel uncomfortable；他倒誠實，說 "Yes, I do feel uncomfortable"，但補充說他讀尼采和上課時嘗試盡量放下自己的宗教信念，那 detachment 雖然是有限度，但也有點幫助，令他沒那麼抗拒。

我不知道這個學生最終會不會因為思想受到衝擊而改變，但即使他保持自己的宗教信仰，這樣的衝擊至少令他反思，也許他會變得沒那麼 simple-minded 和 dogmatic。果真如此，那也是一件功德。

尼采課雜談

這個學期因為系裏課程安排的突然調動，我要教一個 senior seminar。Senior，即哲學系本科四年級的學生才可以修；seminar，即小班，而且有很多課堂討論。題目由教授自定，完全沒有限制。我思前想後，徘徊於三個題目："Wittgenstein on Mind and Language"，"Kripke's Naming and Necessity ", "Nietzsche on Morality"。最後決定選 "Nietzsche on Morality"，除了因為另外兩個題目我以前教過，沒有新鮮感，還因為我對尼采哲學的興趣越來越大，希望透過教學相長而在短時間內加深認識。

即然有此動機，為何不一開始便決定教 "Nietzsche on Morality"，而要考慮其他兩個題目？這主要是由於講授這個題目對我來說是一個挑戰：我不是尼采專家，雖然這幾年讀了很多尼采的著作和不少尼采研究，教本科程度的課還可以應付，但備課會比平時吃力，也因而多花不少時間。不過，終於還是抵不住誘惑，接受了這個講授尼采哲學的自我挑戰。

新學期開始前一個月我已在備課，看的不少材料是幾年前讀過的，但重讀的得益極大，不少地方貫通了，令我對尼采哲學有一個較全面、也較紮實的了解。重讀 Beyond Good and Evil  的感受尤深，因為重讀才發覺上一次讀得太粗疏，很多要點都忽略了，也看不到全書的結構。尼采的書大多不能只讀一遍，即使是細讀，也要讀兩三次方有領會。On the Genealogy of Morality  我以前已讀過兩次，這第三次讀，才較有信心自己是讀對頭了。On the Genealogy of Morality 其實比 Beyond Good and Evil 沒那麼難懂，所以後者我還是要讀第三遍的。

這次備課之起勁，幾乎前所未有，可堪比擬的，只有多年前預備教維根斯坦的 Philosophical Investigations 那次。教學不但相長，教，還會令學的興趣大大增加；教這個 senior seminar，令我想更進一步了解尼采哲學，甚至已決定重學德文，以期日後能讀尼采的德文原著。我說的學德文，只是集中學習閱讀，每天花半小時學習，看看進度如何。在柏克萊讀研究院時，我只是學習了一年，便通過了德文的翻譯考試；如果這次重學能持續三年，我的德文閱讀能力應該遠超當年。

我讀尼采，教尼采，不是為了寫期刊論文，不是要成為尼采專家，而只是因為他關懷的問題 —  例如 revaluation of all values 和 perspectivism  — 也是我關懷的，我只是希望透過研讀他的著作，令自己更有能力處理這些問題。假如研讀得夠深入而有獨到之見可以寫出來，那便是個大 bonus 了！

這個 senior seminar 只有九個學生，是理想的小班教學。到今天為止，只是上了兩星期的課，我還是在講些尼采哲學的背景，到第三個星期才開始讀尼采的書。花兩星期講尼采哲學的背景，我認為是很重要的，因為如果沒有這些背景的了解，學生更容易胡亂將自己的意思讀進尼采的文本裏（可見本來是容易到甚麼程度）。九個學生的反應都很好，似乎對尼采哲學很感興趣，希望他們那學習的勁能持續下去，四個月後會認為這是一個豐富的哲學經驗。然而，我猜想，到頭來學到最多東西的，應該是我自己而不是這些學生。

傳道、授業、解惑以外

韓愈說的「師者，所以傳道、授業、解惑也」（〈師說〉，原文是「受業」，「受」與「授」同），我只同意一半。首先，儒家的道統之說我毫不關心，就算「道」只是泛指做人的道理，我也不認為自己有甚麼「道」可以傳給學生；我當然接受某些做人的道理，但我不相信作為老師我的責任是向學生灌輸這些道理，理由很簡單，就是這些道理未必適合他們（0）。「授業」的意思，我的理解是「傳授知識」，老師的責任是傳授知識，這點我同意（1）。至於解惑，那要看學生有多少疑惑、甚麼疑惑，老師沒有責任解開學生的所有疑惑，此外，有些學生根本沒有疑惑，而老師也不一定要引起學生的疑惑才可以有效地教學；因此，解惑之說，我只同意一半（0.5）。0 + 1 + 0.5 = 1.5，1.5 是 3 的一半，所以我說只同意韓愈一半。

我更重視的教學目的是韓愈沒有提及的：擴闊學生的視角（perspective），幫助他們認識不同的視角，以及讓他們明白到每個視角都有其限制。我特別喜歡教哲學導論，就是因為這一科較容易達到這些有關視角的教學目的。雖然一個學期只有短短四個月，但已足夠讓我藉著介紹一些大哲學家的思想和討論幾個哲學大問題而令學生明白到有需要反省自己的信念。

我在第一課時已將整個課程的主題定為 "critical self-reflection"，以後不斷提醒學生我們在課堂裏討論的都離不開這個主題，無論講的是柏拉圖的地穴寓言、笛卡兒的「我思故我在」、尼采的「上帝已死」、還是「人有沒有自由意志？」和「我為何要做好人？」等問題，最後還是要回到 "know thyself"。Self-reflection 要做到 critical，就免不了要（暫時）跳出自己的信念圈，去認識和考慮不同的視角。有些學生對這個 critical 的態度在開始時感到有點不安（uncomfortable），但大多很快便適應，在上課時有心理準備自己的信念會受到挑戰。

（圖片來源：https://www.chronicle.com/）

不少修哲學導論的學生以前從未接觸過哲學，因此，教這科時我有一種「分甘同味」的愉悅，但我從不賣花讚花香地強調哲學如何如何重要，因為如果他們不覺得哲學重要，我那樣說並不會改變他們的看法，說了是白說；可是，如果他們跟著我認真地去做 critical self-reflection，便很可能逐漸明白哲學思考的重要，那就不必明說了。

我每次教哲學導論，都有幾個學生上課時好像醍醐灌頂似的，簡直是雙眼發光，聚精會神地聽，舉手發問，下課後繼續問，那是初初走進了一個引人入勝的新領域的表現。我最喜歡教這種學生，對他們特別好。例如這學期有一個學生就是這樣的，整個學期沒有缺過一課，還因為修了這科而決定副修哲學。我在學期末講人生意義的問題時，提到了托爾斯泰的生平和著作，特別指出了《戰爭與和平》及《安娜 · 卡列尼娜》是偉大的作品（但也坦認自己只看了《安娜 · 卡列尼娜》，《戰爭與和平》一直拖著沒看）；課後這學生告訴我他有興趣看這兩本傑作，我說這兩本都很大部頭，建議他先看托爾斯泰較短的作品，例如《伊凡 · 伊里奇之死》。回到家裏，我想起自己有兩本托爾斯泰的短篇小說集，都收入了《伊凡 · 伊里奇之死》，其中一本放在辦公室的書架上，多年默默在那裏，沒有被動過；於是到下一課哲學導論時，我帶了這本托爾斯泰短篇小說集，送給了這個學生。他收到這本書時很開心，我送他書時也很開心。

熱狗水

輕信，是人類一個普遍的思想毛病，否則世上不會有那麼多各式各樣的神棍，不只神棍多，其中利用輕信心理而發達的也不少，上星期加拿大温哥華無車日（Car Free Day）活動的一個「健康飲品」攤檔便再一次見證人類可以輕信到甚麼程度。

這個攤檔售賣的是一種名為「熱狗水（hot dog water）」的飲品，聲稱飲後可令人減輕體重、增強腦部功能、看起來更年青和更有活力。當然，除了這些空泛的形容，攤檔還貼出一張較詳細的說明，上面有類似科學解釋，並附有兩個見證：

（圖片來源：https://hellogiggles.com/）

熱狗水售價是加幣 $37.99，約港幣 $225；一瓶健康飲品，這個價錢無疑是十分昂貴。那麼，熱狗水的成份是甚麼？不就是名副其實的熱狗和水（hot dog water = hot dog + water），即一瓶清水裏浸著一條熱狗：

（圖片來源：https://hellogiggles.com/）

有沒有人這麼笨，花加幣 $37.99 買一瓶浸著熱狗的清水？有的，而且不少；據檔主說，當天他賣出了約六十瓶熱狗水。從圖片看，這個攤檔確是有人問津的：

（圖片來源：https://www.usatoday.com/）

那些買熱狗水的人不都是受騙了嗎？可以這樣說，正如我們受失實廣告影響而買了貨不對辦的東西，算是受騙。然而，假如他們付款前細閱印在瓶上的所有文字，便一定不會買，因為那些文字包括以下幾句：「 熱狗水這荒謬之舉，是希望能鼓勵批判思考，令大家意識到產品推銷伎倆如何嚴重地影響我們的購物選擇。」

原來這不過是一個人類行為實驗，目的是看看有多少人會連「熱狗水」這麼荒謬的產品亦會相信可能有效（即使未必完全相信，但願意花相對昂貴的價錢一試，已表示沒有強烈的懷疑）。受騙的人是不是同時買了一個教訓？那要看他們是否知道受騙了，不過，就算知道，也不保證他們下一次不會落入類似的圈套。

重新認識蘇格拉底

今天有人問我當了哲學教授多久，我心中一算，原來這個學期已是第十六年了。教了十多年哲學，我不但一點也不覺得厭倦，反而越教越起勁，除了本來就喜歡教書，另外一個主要原因是那豐富的教學相長經驗 --- 無論教的是哪一課，我都可以從備課和講授中學到新的東西。

我說「學到新的東西」，不只是因為我經常選用未曾教過的材料，還因為即使是重複教授相同的材料，我也會重新思考，反問自己的詮釋是否有誤，或嘗試從另一個角度理解，看看會不會有新發現。在形上學一課講解 J. M. E. McTaggart 著名論文 "The Unreality of Time" 的經驗就是好例子，這篇論文的主要論證實在太難懂，我教到第四年時才終於整理出一個符合文本而貫通有理的詮釋；更有滿足感的是，我將這個詮釋寫成了長達一萬二千多字的論文。

教學相長的經驗不一定關於艱深的文本，有時，我的一些哲學基本了解也由於教學的緣故而改變，例如我對蘇格拉底的看法便因為最近兩個學期教哲學概論而不同了，可說是重新認識蘇格拉底。

雖然蘇格拉底公認是西方哲學史上數一數二重要的哲學家，但我以往對他完全沒有興趣，因為我不喜歡讀柏拉圖的對話錄 (但也被逼讀了一些)，而蘇格拉底沒有著作，後世只能透過柏拉圖 (早期的) 的對話錄間接認識蘇格拉底的哲學。此外，從我讀過的柏拉圖對話錄中，我也看不出蘇格拉底有何高見，他的一些論點和論證甚至令我覺得可笑。

這兩個學期的哲學導論，我都以蘇格拉底開始，除了講解古希臘哲學的發展環境，還指定學生要讀柏拉圖的對話錄《申辯篇》(Apology)。我們花了不少時間討論 "unexamined life" 這個概念，那是出自蘇格拉底在《申辯篇》裏的一句話，大概是他最廣為人知的名言，一般的英譯是 "The unexamined life is not worth living"，我指定學生讀的版本 (G.M.A. Grube 英譯) 則譯為 "The unexamined life is not worth living for a man"；我在堂上指出，有一個翻譯是我更喜歡的："The unexamined life is unworthy of a human being" (我第一次見到這譯法，是在 Raimond Gaita 的 Good and Evil: An Absolute Conception)。我很強烈感受到有不少學生被第三個翻譯打動，從他們的表情和身體語言，我看到他們在那一刻忽然認真思考起來了。有一位學生甚至主動提出一個比況，說以她的了解，蘇格拉底的意思應該是：作為人而過著 unexamined life，就好像狗過著蜘蛛或蚯蚓的生活，那是不配的。

我認為 "The unexamined life is unworthy of a human being" 才充分表達到蘇格拉底的意思，我自己第一次讀到這翻譯時，也被深深打動，而我看到蘇格拉底說話的感染力透過這翻譯在我的課堂上發揮出來，這是個頗奇妙的經驗。就是這個奇妙的經驗，令我重新認識蘇格拉底，令我明白到他作為哲學家的力量不在於提出這樣那樣的哲學理論，而是在於他有能力逼使我們反思，逼使我們挑戰自己固有的想法。他這種力量，有時在於他如何表達自己的論點，有時在於論點本身，例如他在《申辯篇》裏說壞人是傷害不了好人的，相信大多數人不同意，甚至強烈反對，可是，他這個說法令我們不得不問：「這明顯不對，蘇格拉底為何這樣說？」這一問，就是反思的開始，最後我們可能仍然是不同意他，但我們對有關問題的理解已經深入了很多，對自己的看法也會有反思式的肯定，而不是 unexamined 的。

如何自學哲學：進修篇

如果你對哲學已有點認識，或者已到達我說的「初階」程度，希望進一步自學哲學，以下的建議也許會對你有些幫助。

(一) 分析哲學和歐陸哲學

我在初階篇沒有提到分析哲學和歐陸哲學的分別，不是因為我受的是分析哲學訓練，不喜歡歐陸哲學，而是因為我認為基本功還是由分析哲學開始好，比較容易循序漸進，也比較「安全」，不會在初階便給弄得腦筋糊塗了。

然而，到了進修階段，便要考慮是否繼續集中於分析哲學，還是轉向歐陸哲學。當然，兩者兼收並蓄也可以，但大多數人都自然而然偏愛分析哲學或歐陸哲學；選擇較適合自己性情的一種來進修，會得到更大的學習樂趣，也會進步得快一點 (有點像學工筆畫和學寫意畫的分別)。一般而言，愛好仔細分析和有科學頭腦的人較喜歡分析哲學，討厭仔細分析和有文學頭腦的人較喜歡歐陸哲學 (至於愛仔細分析卻有文學頭腦，或討厭仔細分析卻有科學頭腦，那就難說了)。

要取捨，就先得對分析哲學和歐陸哲學的分別有點認識。這個分別有不少歷史糾結，近二十年，分析哲學家和歐陸哲學家的敵對態度比起上世紀時已沒那麼強烈，也有些哲學家在做會通的工作；不過，分析哲學和歐陸哲學在歷史和政治意識、處理哲學問題的進路、對科學的重視程度等各方面，仍然有很明顯的分別。

我不排拒歐陸哲學，但肯定認識不深，幸而讀過的入門書中，至少有一本是我認為值得推薦的。以下這兩本書，讀後應該對歐陸哲學和分析哲學的分別有基本的了解，然後再讀些有關著作，便應該知道自己有沒有偏好了：

David West, Continental Philosophy: An Introduction, 2nd edition (Polity Press, 2010)

Hans-Johann Glock, What Is Analytic Philosophy? (Cambridge University Press, 2008)

接下來的幾點，我會盡量寫得不限於分析哲學，希望對決定集中自修歐陸哲學的人也有點幫助。

(二) 邏輯

就算是集中進修歐陸哲學，也應該學懂一階邏輯 (first-order logic)，這是基本的符號邏輯，只要有耐性，肯多做練習，自學不太難。一階邏輯的教科書多不勝數，以下這本我認為比較全面，也比較適合自學用：

Alan Hausman, Howard Kahane & Paul Tidman, Logic and Philosophy: A Modern Introduction, 12th edition (Wadsworth Publishing, 2012)

如果想讀一本深入一些的，可以考慮以下這本 (對耐性的要求高很多)：

Theodore Sider, Logic for Philosophy (Oxford University Press, 2010)

研究哲學的人未必像我那麼重視符號邏輯，有些甚至讀完博士也不懂一階邏輯 (在美國不大可能，但在英國則不是奇事)；可是，如果不懂一階邏輯，讀到一些哲學書或論文裏有邏輯符號，便成為障礙了，那不是憾事嗎？

(三) 哲學領域

哲學有不同領域，西方哲學傳統一向視知識論和形上學為核心領域，而道德哲學自柏拉圖以來都是十分重要的；此外，語言哲學與分析哲學有密不可分的關係，而由於電腦、認知科學、腦神經科學、人工智能等各方面的神速發展，向心靈哲學 (philosophy of mind) 注入很多新元素，令它成為當代哲學的顯學。這幾個主要的哲學領域，都是自修哲學不可忽略的，其他如科學哲學、政治哲學、宗教哲學、數學哲學、歷史哲學、美學等領域，可隨個人興趣探索。以下我會就各主要領域推薦一本入門書 (不配圖了)：

知識論：

Adam Morton, A Guide through the Theory of Knowledge, 3rd edition (Wiley-Blackwell, 2002)

形上學：

Peter van Inwagen, Metaphysics, 4th edition (Routledge, 2014)

道德哲學：

James Rachels & Stuart Rachels, The Elements of Moral Philosophy, 8th edition (McGraw-Hill, 2014)

語言哲學：

Michael Morris, An Introduction to the Philosophy of Language (Cambridge University Press, 2006)

心靈哲學：

John Heil, Philosophy of Mind: A Contemporary Introduction, 3rd edition (Routlege, 2012)

(四) 原典

哲學原典，就是哲學家 (尤其是指在哲學史上有地位的哲學家) 的原創著作。到了進修階段，不能只讀介紹式的二手材料，多少也要讀一點原典，一來由於二手材料可能錯解原典或過份簡化，二來這樣做可以訓練自己的研讀能力，得出屬於自己的了解。原典往往較二手材料難懂，起初不要揀太深奧的，例如不宜先讀康德；如要讀康德，也應該由他較易懂的著作開始 (讀 Prolegomena to Any Future Metaphysics，不要讀 Critque of Pure Reason)。

以下這些哲學家的原典，都不是太難懂的，我認為哲學進修者可以選一些來讀：柏拉圖、亞里士多德、笛卡兒、洛克、貝克萊、休謨、叔本華、穆勒。

(五) 期刊論文

那麼，哲學期刊論文要不要讀呢？我的答案是「要」，但建議只讀那些已被收入哲學文選 (例如 Oxford Readings in Philosophy) 或個別哲學家論文集的，因為這些論文有品質保證。哲學專業化之後，哲學家大多是哲學教授，由於 publish or perish 的壓力，他們有很多論文都是為了提高出版量而寫的，哲學期刊充斥著為寫而寫的論文，有些論文只是鑽牛角尖，有些的論題甚至可說是無中生有，在玩學術遊戲而已。因此，如果看最新出版的期刊論文而沒有辨別優劣的眼光，恐怕害處多於好處。

如何自學哲學：初階篇

我雖非南宮夫人或南極仙翁，也偶爾收到讀者或網友的問題。昨天有網友問我：「如果想自學哲學，應該如何入手？」這問題不好答，要先知道問者的學識背景、自修哲學的目的、希望自修到甚麼程度等等，才可能提供一些自學的方法。追問之下，這位網友說自己是大學畢業程度，沒讀過任何哲學課程，只看過我的網誌和一些網上的中文哲普文章，現在想進一步認識西方哲學 (我這裏說的「哲學」，也是只限於西方哲學) ，不是要深入研究，興趣而已，但不想做盲頭蒼蠅，事倍功半，更怕甚或「誤入歧途」，讀壞頭腦。

好，就憑那句「怕讀壞頭腦」，我願意花些時間提出較有系統地自學哲學的門徑。先就這位網友的背景寫「初階篇」，過幾天另寫一篇給程度較高的人 (即對哲學已有些認識，大約等同完成了初階)，題為「進修篇」。

(一) 文字

自學西方哲學，不能只看中文的材料，因為用中文寫的西方哲學書和文章不多，質素高的就更少，完全不能和英文的材料相比。有關西方哲學的英文好書和好文章多得很 (德文、法文或其他外文的當然也有，但我只能講我熟悉的)，大多沒有中譯，即使有中譯，也少見是譯得好的。因此，如果你的英文閱讀能力不高，我就會勸你先在這方面磨練一下；其實，看些淺白的英文哲學書也是增強英文閱讀能力的方法，起初會辛苦些，但只要記住自己是同時學哲學和學英文，一舉兩得，便不會那麼容易感到氣餒了。

(二) 大圖像

學問之一大忌是只見樹木不見森林，哲學亦如是，應該一開始便掌握大圖像 (big picture) ；起初的大圖像必定是很粗略的，裏面的項目之間的關係不夠清楚，但不要緊，讀下去便能夠逐漸改進，掌握的大圖像越來越清楚仔細，然後在最大的大圖像下再分不同的大圖像 (歷史發展、哲學家、流派、理論等等)。有了大圖像，無論讀的是哪位哲學家、哪個哲學問題、哪個學說或理論，都應該放在大圖像的脈絡裏來了解，那便較容易有全面和正確的認識。

要自己建構大圖像，是困難的事，如果能找到一本提供大圖像的好書，便省力得多了。這樣的書肯定不多，我所知的只有一本：

David Papineau (ed), Western Philosophy: An Illustrated Guide (Oxford University Press, 2004)

全書共六章，不同作者，都是英國頗有名的哲學教授；每章討論一個哲學研究的大範圍 (例如 Mind and Body)，講解重要的理論和概念，以及它們之間的關係，穿插著介紹一些重要的哲學家。讀畢此書，應該對西方哲學有一個粗略的大圖像。

(三) 哲學史

雖然大圖像包括了一些哲學史資料，但初學哲學的人還是應該讀一本簡明的哲學發展史，認識各哲學家和哲學流派的相互影響和承傳關係。我會推薦英國著名哲學學者 Anthony Kenny 寫的這本：

Anthony Kenny, A Brief History of Western Philosophy (Wiley-Blackwell, 1998)

(四) 邏輯

讀哲學不能不懂點邏輯，初學者應該先掌握一些基本的邏輯概念和論證結構，不必急於學符號邏輯。這方面我有兩本書推薦：

Anthony Weston, A Rulebook for Arguments, 4th edition (Hackett Publishing Company, 2008)

Graham Priest, Logic: A Very Short Introduction (Oxford University Press, 2001)

Weston 那本較實用，Priest 那本主要是解釋邏輯概念和邏輯難題。雖然這兩本書都相當淺易，但適宜一讀再讀，以便能牢記其中重要的概念。

【Priest 那本剛出了第二版，多了兩章，全書也長了二十多頁，但我仍未看過，所以還是推薦舊版好了。】

(五) 哲學問題

上面的書都讀過了，便可以看一些以哲學問題為本的入門好書。雖然這些書大多沒有哲學史成份，但書中討論的哲學問題還是有它們的歷史根源和時代意義，不可不察也。然而，讀這些書的時候，可以集中思考如何處理那些哲學問題，盡力保持頭腦清晰，絕不馬虎，看不明想不通的地方要停下來反覆思索，直到理清為止，然後才繼續讀下去。我推薦以下兩本書：

Thomas Nagel, What Does It All Mean?: A Very Short Introduction to Philosophy (Oxford University Press, 1987)

Robert M. Martin, Philosophical Conversations (Broadview Press, 2005)

Nagel 大名鼎鼎，而他這本小書確實寫得好：深入淺出，精簡之餘能同時引起讀者對哲學問題的疑惑。不過，我還是較喜歡無甚名氣的加拿大哲學教授 Martin 寫的那本；Martin 用的是對話體，寫得生動有趣，並清楚地顯示了哲學問題錯綜複雜之處，讓讀者明白到為何哲學爭議難有定論，卻又值得思考下去。

(六) 不宜

- 不宜貪多務得，就算是初學者，也必須慢慢來，弄清楚概念要緊；囫圇吞棗，快速往腦袋硬塞一大堆甚麼 isms 和哲學概念，是害了自己。

- 不宜隨便相信三手資料，例如一些簡介式的哲普文章，作者看的已是二手資料，而且寫這類文章的人一般哲學程度不高。

- 不宜開始時已經偏狹，專讀一個哲學家 (例如尼采) 或一個哲學流派 (例如存在主義) ，否則很容易誤解，或變成哲學崇拜。

- 不宜寫哲學文章，因為你還未有能力；先虛心學習，不要好為人師，否則難有進步。

邏輯課是學生的照妖鏡

學期快完了，可以大致總結我第一次教符號邏輯的經驗。雖然我的學術專長不是符號邏輯，但這個入門課只須包括命題邏輯 (propositional calculus) 和一階謂詞邏輯 (first-order predicate calculus) ，我可以應付裕如。假如要我每年都教這課，由於教學內容難有變化，我應該會覺得悶，不過，只教一次 (這個學期我只是代另一位同事教)，倒覺得十分有趣。

我想特別談到的是學生的表現。這課可說是學生的照妖鏡，學生在其他課裏不那麼容易被教授看出的不當做法或態度，在這課裏都無所遁形。

其實，命題邏輯和一階謂詞邏輯都不難，任何大學生，只要留心上課，細心閱讀課本，做足功課和練習，有不明白的地方便提問，就能學懂，拿 A 也不難。當然，有些學生不強於抽象思考，也許開始的時候會感到吃力，但只要做到上述幾點，始終能趕上。

這班的一位年紀較大的學生便是最佳例子。她已年過三十，當年讀不完大學，最近才重返校園，總覺得自己的學習能力及不上正常年紀的同學；她先沒自信，加上符號邏輯對她來說是如此陌生，開始時便已認定那是很難的東西 --- 她有一次甚至對我說，覺得符號邏輯很「可怕」(她用的英文字是 "terrifying")。然而，這位學生沒有放棄，比班上任何同學都努力，功課上有不明白的地方，便到我辦公室提問。有一次，她一臉愁苦到我辦公室來，說其中一題演算做了三四小時，也不成功，不知如何是好。她說著說著，竟哭起來，邊哭邊說：「我已經很努力，但這條問題太難了！」我說：「這條問題其實不難，你先不要怕，否則心理上便有障礙，更不容易保持頭腦清晰了。」然後給了她一些思考的線索，叫她回去再花半小時，假如仍然解決不了，明天再來，我會詳細解釋如何演算。結果第二天她沒有到我辦公室來，功課交了，而且每題都做對，全班只有她一個人得滿分。

還有一位學生，可說是另一極端。他不但經常走堂，欠交功課，就算上堂，也不留心。幾星期前他到我辦公來「求救」，因為期中測驗不及格，幾乎「捧蛋」，終於意識到有可能要明年重修這課 (符號邏輯是哲學系必修課)。我跟他談了十多分鐘，問了他一些問題，都是關於這課的基本概念，最後發覺他連 "⊢" 這個符號是甚麼意思也不知道，那真是太離譜了！於是我對他說：「現在學期已過了一半，課程裏的東西你好像幾乎完全沒學過，要趕上恐怕不易了。無論如何，這兩三個月我教過的東西，沒可能在短時間内教懂你，你明白嗎？」聽罷，他只好不情願地離去，那天之後便再沒有上堂了。

其餘的學生在這兩個極端之間，可是，著實用功的始終是少數。有一天，我忍不住說：「其他哲學課有可能馬馬虎虎便過關，甚至靠胡扯 (bullshittig) 拿到不錯的成績，但這課絕不可能這樣！答案是否正確，是可以清清楚楚說明的；你不給我正確的答案，便拿不到分數，就是這麼簡單。」我說時態度嚴肅，跟我平時愛說笑的風格不合，學生面面相覷；我這樣嚇一嚇他們，只是希望有些警惕作用，令那些只是稍為懶惰而有點跟不上的學生，能加倍努力，最後過到這個符號邏輯的關。

哲學導論與哲學普及

學期剛過了一半，我教的哲學導論也講完了第一部份的「大哲學家 (Great Philosophers)」，下星期開始講第二部份的「哲學大問題 (Big Questions)」。這是重新編排的課程，選的教材比我以往用的深很多 (例如維根斯坦《哲學研究》§§1-32)，學生未必受得住，我是抱著實驗心態來教的；猶幸到目前為止，學生的反應比我預期的好很多，不但出席率高，留心上課，而且樂意發問和參與討論。

「大哲學家」我選了蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、笛卡兒、休謨、康德、尼采、維根斯坦，昨天教完維根斯坦後，我問學生在這八位哲學家中他們最喜歡哪一位，結果是蘇格拉底最受歡迎，其次竟是維根斯坦！我原以為會很吸引學生的尼采，卻沒有多少學生表示喜歡，也許是因為指定讀物《道德系譜學》裏的觀點太「嚇人」了吧！學生除了對這幾位哲學家有好惡，還有能力解釋自己為何特別喜歡某一哲學家；例如一位學生說他喜歡休謨，因為休謨令他第一次強烈意識到自己太過輕信，而且休謨的論證很清晰有力 (他們讀的是《人類理解研究》裏〈論神蹟〉一章)。

一星期講一位哲學家，當然不可能講得深入，但講得淺白是恰當的，因為這畢竟只是導論。我自覺的任務有三：一、向學生灌輸基本的哲學知識 (例如介紹一些大哲學家的生平和主要思想)；二、讓學生體驗哲學思辨是甚麼一回事 (課堂上的講解和討論)；三、刺激學生反思一些重要的信念 (課後的影響)。要達成這三個任務，首先是引起學生的興趣，而要引起他們的興趣，就至少要讓他們聽得懂。假如一開始便講得「很哲學」，雖然避免了過份簡單化，自己也講得過癮點，但學生恐怕會感到太抽象複雜，一下子便給嚇怕了，接著便聽不下；另一個可能是逼使學生自欺欺人，聽不懂而自以為懂，學了一些哲學術語而用來胡說八道，那就加更害人了！

「大哲學家」部份我比較著重任務一，下星期開始講的「哲學大問題」，我會轉而集中達成任務二和三；仍然力求淺白，少用術語，但會多分析些論證，因此難免較為抽象和複雜，希望有了「大哲學家」部份的預備，學生能跟得上，保持到興趣。

以上說的是如何教授哲學導論，如果我要搞哲學普及，也會用同一進路。我對哲學普及的看法是：它的目的不是令更多人(稍為)認識各種抽象複雜的哲學理論或學說，而是令更多人對哲學思辨感興趣，並因而多加反思自己一些重要的信念，過一個 examined life。

早幾天有網上媒體邀請我寫一篇關於 epistemic contextualism 的哲普文章，我婉拒了。這個題目，我的確有研究，還發表過論文，然而，如果用中文寫，我不習慣，況且我早已對 epistemic contextualism 生厭，現在的研究都和這個題目無關。不過，即使沒有這些理由，我仍然會拒絕邀稿，因為我不認為哲學普及有必要介紹這個只是在分析哲學裏流行了二三十年的專門理論。假如我寫了，相信只會嚇怕人，而不會達到我心目中哲學普及的目的；或是讓一些人多了點胡說八道的資源，那就罪過罪過了！

反芻式閱讀

這個學期我教的哲學導論在下星期將講解尼采《道德系譜學》的第一章，雖然我已看過這本書兩次 (第一次是 Kaufmann 譯本，第二次是 Clark & Swensen 譯本)，但為了備課，我還是重看了序言和第一章。這第三次讀《道德系譜學》的序言和第一章，理解深入了很多，於是決定將全書再讀一次。

一本書看三次，其實是很奢侈的事；人生苦短，能看的書很有限，一本書看三次，等於少看兩本書 (當然是指長度和內容深淺相若的)。然而，有些書需要反芻式的閱讀才能掌握得好：只讀一次，所得甚少；隔一段時間再讀，帶著上一次閱讀所得的模糊理解，加上有關的知識增長，明白的地方便多了、深入了；再隔一段時間讀第三次，便應該對全書有充分的掌握。值得這樣反芻式地閱讀的，當然是自己很想讀得好的書，或是對自己的思想成長很重要的書，看三次的得益和滿足感比另看兩本書大得多。

這個反芻式閱讀方法，我在求知的過程中很早便學會應用，不過，我看過三次的書不多，立時想到的只有以下幾本：Barry Stroud 的 The Significance of Philosophical Scepticism，Bernard Williams 的 Morality: An Introduction to Ethics 和 Ethics and the Limits of Philosophy，P. F. Strawson 的 Skepticism and Naturalism: Some Varieties。然而，我讀過三次或以上的哲學論文則不勝枚舉，有些甚至讀過十次八次，都是為了反芻的有益效果。

有趣的是，尼采在《道德系譜學》序言的結尾，也談到反芻式閱讀：

(Clark & Swensen 譯本)

"Ruminating" 兼有「反芻」和「反覆思考」的意思 (德文原文 "das Wiederkäuen" 也有這雙重意思 )，真好！誠如尼采所言，懂得或願意運用反芻閱讀法的人越來越少了；他說的是一百三十年前的情況，現在當然是更糟 --- 不要說反芻式閱讀，現在的人連囫圇吞棗式閱讀也懶得了。

當一位青年被哲學吸引

在美國的大學，哲學系學生有很多都不是申請入讀時已決定主修哲學，這不但因為報讀時不必決定主修甚麼（可以拖到大學第二年年尾才決定），還因為中學生大多未接觸過哲學，有些甚至不知道大學有哲學這科。不少學生是由於好奇或被逼（例如要修通識課，卻「揀無可揀」）的情況下選修了哲學導論，繼而對哲學產生興趣，結果決定主修這個冷門學科。

我以往每個學期都教哲學導論，間中吸引到一些學生主修哲學，但後來大學改革通識課程，哲學導論被擠出通識，哲學系只好減少哲學導論的課數，於是我便沒有教這課了。其實我很喜歡教哲學導論，因為教時很有一種「啟蒙學生」的感覺；然而，我不會一味推銷哲學，只是力求令學生對一些重要的哲學問題和學說有基本的了解，引起他們的興趣，並消除他們對哲學的偏頗看法（例如「哲學主要是為了解決人生意義的問題」、「哲學不過是個人的主觀見解」、「哲學將簡單的問題複雜化」）。

下個學期我終於再次教哲學導論了，加上已決定大刀闊斧改動課程內容和教學進路，還揀選了指定讀物，因此感到特別興奮。上星期因緣際會，向一位學生解釋了這個新的課程大綱，令我更期待教哲學導論。

Jose 這個學期修我的批判思考課，是位十分勤奮的學生，上課留心，成績亦不錯。批判思考緊接我教的另一課形上學，而且是在同一課室；兩堂之間有十分鐘空檔，雖然我的辦公室只有數十步之遙，可以回去休息幾分鐘，但我會留在課室，因為形上學下課後通常有一兩位學生留下問問題。Jose 每次都早到，我留意到他留意我怎樣回答學生的問題，尤其是有一次我跟學生討論 Richard Taylor 的宿命論 (fatalism) 論證時，Jose 聚精會神地聽，看來是很感興趣。早兩天形上學講的是 Harry Frankfurt 的著名論文 "Alternate Possibilities and Moral Responsibility"，下課後有一位學生留下和我討論了一會文中的一個重要例子，因為他不同意我的看法；Jose 看著我們的「爭論」，有點睜大雙眼，好像覺得那是不尋常的事。

那位形上學學生離開後，Jose 笑對我說：「你們的討論很有趣啊，你竟讓學生這樣挑戰 (challenged) 你！請問哪是甚麼課？」我便告訴他那是形上學，他當然追問：「甚麼是形上學？」我說：「呀，這個不好解釋。要是你修這課，便會慢慢理解甚麼是形上學了。」Jose 答道：「我有打算下學年修呀！其實，我正在考慮加哲學為我另一主修，雙主修心理學和哲學。」我說：「你肯定自己對哲學真的有這麼大的興趣？」Jose 的反應是：「應該相當肯定。我叔父也喜歡哲學，自修看了很多哲學書，曾經跟我談過柏拉圖、叔本華、尼采等的哲學，早已引起我對哲學的興趣；我看到你和學生的討論後，興趣便更大了。」

由於要上批判思考的堂，我們不能談下去，我便邀請他改天到我辦公室，說我也許能給他一些建議。昨天他果然到我的辦公室來，跟我談了約三十分鐘。其實我主要是想知道他是否對哲學有些「美麗的誤會」，例如生活上有些困擾，以為讀哲學可以迅速有效地幫助解決人生問題 --- 假如是由於誤會哲學的作用而決定主修哲學，終歸是難免失望和後悔的。

Jose 對哲學沒甚麼「美麗的誤會」，另一方面，他其實也不太清楚哲學讀的是甚麼。最後我建議他下學期修我的哲學導論，修過這課後才決定是否主修哲學。我給了他一份簡單的課程大綱，上列講授的題目及指定讀物，並約略解釋了我的教學進路：

Jose 拿著這份課程大綱，好像很高興地離開我的辦公室。希望下學期在哲學導論的堂上見到他。

哲學教育

早前因我一篇討論分析哲學的文章，在臉書跟黃國鉅教授有幾回討論，最後引發我寫了〈哲學與哲學史〉一文，解釋我為甚麼認為哲學研究的訓練不一定要透過研讀哲學史而得到。黃教授在我們的討論裏比較關注的是哲學教育，而哲學教育除了訓練哲學主修生處理哲學問題，還有其他方面，這些我在〈哲學與哲學史〉都沒有論及，在這裏略為補充。

雖然大部份哲學主修生在畢業後不會從事哲學研究，那些決定繼續讀上去、考入研究院讀博士、然後成為哲學教授的學生，是極少數，可是，我不認為應該將主修生分為將來會研究哲學的和將來不會研究哲學的兩種，因為在本科主修哲學，接受的也不過是哲學研究的基本訓練而已，假如對不打算讀上去的學生要求調低，那就談不上是甚麼哲學訓練了；反而那些有心入研究院的學生，大可在本科時加倍努力，超越同儕，為將來的研究打下深厚的基礎。

我更有興趣談的，是那些並非主修哲學，而是副修或只是選讀一兩個哲學課的學生；他們接受的當然也是哲學教育，但目的不是訓練他們將來有能力進一步研究哲學。那麼，這種哲學教育的目的是甚麼？目的不必只有一個，可以是訓練學生的抽象思維和基本的邏輯推理能力，可以是讓學生認識一些重要的哲學問題，可以是介紹一些影響力巨大的哲學家的思想，作為文化史教育的一部份；然而，我教這些非哲學主修生時，最念玆在玆的，並不是這些目的，而是希望能刺激他們嘗試跳出自己認為理所當然的看法，在平凡的事物看出值得驚異或懷疑的方面，從而重新評估那些看法的對錯，並養成懷疑的精神和反思的習慣。

我教的其中兩個通識課，「人生意義」和「科學哲學」，每次都讓我得到教學上頗大的滿足感，正是因為我認為這個我重視的哲學教育目的，至少在一些學生身上達到了。昨天就有一位學生到我的辦公室來，問了幾個關於 Thomas Kuhn 科學哲學的問題，臨走時相當嚴肅地對我說，多謝我令他明白到科學沒有他從前理解的那麼簡單。上學期在「人生意義」的最後一堂，我和學生回顧一個學期討論過的主要問題時，也有好幾位學生表示這一課令他們多思考了人生問題，並說同意蘇格拉底說的 "An unexamined life is not worth living"。

那時我還是用 "An unexamined life is not worth living" 這個英譯，後來我多讀了 Raimond Gaita 的著作，留意到他將蘇格拉底這句說話翻譯成 "An unexamined life is unworthy of a human being"，意思稍有不同，我認為 Gaita 的譯法更合我意 (兩個譯法有何不同，我不解釋了，留給讀者思考)。

Gaita 論教育

Raimond Gaita 在 "Goodness & Truth" (A Common Humanity, Routledge 1998, pp.215-235) 這篇內容豐富且有深度的文章裏，有一段談到教育，也許不是道人之所未道，但寫得很動人，很有意思，值得譯為中文，讓更多人有機會讀到：

不少教育理論都由「學生須要認識甚麼？」這個問題開始，然後專注於想出最有效的方法，以將這些知識引進學生的腦袋。雖然這個想法很自然，但忽略了老師對他或她教授的學科的熱愛，也忽略了老師在體現這熱愛時，能教導學生從他們 --- 老師與學生 --- 一起做的事情中學習到甚麼有價值的東西。透過老師的榜樣，學生可以逐漸理解到心靈的生命 (the life of the mind) 固有之價值，這個理解去到最深處時，會認為全身投入心靈的生命是值得的，有些人甚至 --- 正如蘇格拉底之死提醒我們 --- 認為即使因此而捨身也是值得的。這個理解，學生不能從一部機器那裏學習到，也不能從一個像是機器的老師那裏學習到；這不是因為一部機器不會熱誠地教學，而是因為對於一部機器，談到它教授的學科在它生命的位置，或談到它藉著令人信任地實踐它的志業而顯示心靈的生命之價值，都是完全沒有意義的。

心靈的生命最深刻之價值，是不能傳授的；這些價值只能顯現出來，當然，也只可以向那些視而能見的學生顯現。(pp.230-231)

當全球教育的大趨勢 --- 由中小學教育到大學教育 --- 都是「實用！實用！實用！」和「STEM！STEM！STEM！」時，Gaita 這番說話實在是大大的不合時宜，也容易給人過於唱高調的感覺。然而，無論是科學還是人文學科，如果不是以培養心靈的生命為目、或至少有培養心靈的生命的成份，那麼，老師便只是知識輸送器，學生便只是知識接收器。有朝一日，這樣的老師可以被機器取代 (其實這已開始發生了)，甚至連這樣的學生也可以被機器取代 ；到那時候，大概會有多一些人明白到培養心靈的生命對人類是重要的，但也許已經太遲了。

知識論教科書

我是系內唯一專研知識論的教授，因此，Theory of Knowledge 這哲學主修科一直都是由我任教，已十多年了。我幾乎每年都改動課程內容，有時大改，有時小改，現在的版本跟最初一兩年的分別很大，所選的課題不盡相同，即使是重複的課題，指定的讀物亦改了不少；這一來是因應教學效果而改動，二來是因為我希望能教學相長，改動課程內容，我便有新的東西學了。

然而，這麼多年來有一點沒有改變，就是沒有採用教科書，而是選二十多篇來源不同的論文，每一課題選四五篇，盡量選些有對答成份的，讓學生從哲學家的論辯中學習。由於這些論文都是專門研究，寫得很深入，不易懂，較適合程度高和肯用功的學生，可惜這樣的學生總是少數；對於一般學生，最理想的安排是用一本教科書來交代各課題的背景和討論脈絡，另加十多篇論文作深入教學。我不止一次想過用教科書，但總是找不到寫得清晰簡要、而且書中課題是我有興趣教的。

去年我終於找到一本理想的知識論教科書，決定在這個新學期採用，是 Alvin I. Goldman 和 Matthew McGrath 合著的 Epistemology: A Contemporary Introduction (Oxford University Press, 2015) 。

Goldman 是很有名的哲學家，對當代知識論的影響巨大；McGrath 雖是後起之輩，但已露頭角，與 Jeremy Fantl 合著的論文  "Evidence, Pragmatics, and Justification" (Philosophical Review 111: 67-94) 和 "On Pragmatic Encroachment in Epistemology" (Philosophy and Phenomenological Research 75: 558-589) 在知識論界引起頗大關注，二人後來合著的書 Knowledge in an Uncertain World (Oxford University Press, 2009) 也獲好評。由 Goldman  和  McGrath 這兩位一流的哲學家寫的教科書，質素當然有保證；雖然全書的內容都保持在導論的程度，但沒有任何過份簡化之處，深入淺出，同時又能令讀者明白課題之艱深。

此外，這本教科書竟包括了所有我打算在這個學期教的課題，那是更大的採用理由了：

特別值得一提的是 testimony 和 disagreement 這兩個題目。我翻看過的知識論教科書不下十本，其中一兩本有討論 testimony，但未見過討論 disagreement 的，因為後者是「新興」的題目。我有一個較大的研究計劃與 testimony 和 disagreement 有關，因此，這個學期我特別有興趣教這兩個題目 (disagreement 在上兩年有教，但 testimony 則從未教過) 。

張五常曾經用「高不可攀」四字來形容知識論 (見《科學說需求》，頁18)，如果他的意思是知識論比形上學、道德哲學、語言哲學、心靈哲學等其他哲學範圍更難懂，那便是外行話。對英美哲學的知識論有興趣而又無甚認識的讀者不妨讀一讀 Goldman 和 McGrath 這本書，便知道知識論並非高不可攀。